Piotr Legutko, Problem górnej ćwiartki - matura po polsku

Mamy w Polsce do czynienia z prawdziwą edukacyjną rewolucją. Jeszcze nigdy tak wielu młodych ludzi nad Wisłą nie studiowało. W ciągu dekady udało się także odwrócić proporcje między młodzieżą wybierająca szkoły maturalne i zawodowe. Dziś trzy czwarte populacji uczy się w tych pierwszych. Mamy więc rewolucję, ale mamy i poważny problem, klasycznie rewolucyjny. Edukacja stała się w Polsce wielkim projektem masowym. Ceną, jaką za to płacimy jest jakość przyszłych elit. Gorzej, polskie szkoły straciły prawdopodobnie w ogóle z pola widzenia cel, jakim jest kształcenie elit.

 

Matura dla każdego

Teoretycznie rzecz biorąc szkoła powinna być drogą awansu społecznego. Im wyższe wykształcenie, tym wyższa pozycja w hierarchii społecznej. W PRL taka konstatacja wzbudzała rozbawienie, bowiem najwyższy status, zwłaszcza materialny, nijak nie wiązał się z posiadanymi świadectwami i tytułami. Wraz z wejściem w realną demokrację sytuacja się jednak diametralnie zmieniła. Przynajmniej teoretycznie…

Czy zatem kolejne szczeble szkolnej edukacji prowadzą obecnie na szczyt społecznej hierarchii? Większość Polaków wydaje się podzielać tę opinię, co wyraża się w bezprecedensowej zmianie ich stosunku do kształcenia własnych dzieci. Dziś jest to najpoważniejszy i najważniejszy wydatek w każdym domowym budżecie. Natomiast, co do rzeczywistej kondycji polskiej szkoły i faktycznych możliwości uczniów, spór toczy się nie od dziś i ma charakter polityczny. Albowiem wbrew obiegowym opiniom, to, ile osób zda maturę, a ile ją obleje, rozstrzyga się na najwyższych szczeblach. Tak się dzieje w całym cywilizowanym świecie, nie chodzi bowiem o polityczne kreowanie (zwane dawniej: fałszowaniem) rzeczywistości, ale o odpowiednie ustawienie poprzeczki egzaminów. Temu służą między innymi organizowane regularnie na wszystkich poziomach próbne testy.

Wprowadzając reformę, odgórnie, w Polsce przyjęto założenie, że 80 proc. populacji jest rzeczywiście w stanie zdać maturę i to przygotowaną „na serio”, sprawdzaną nie przez szkoły, a przez zewnętrzne komisje egzaminacyjne. Założenie to jest właśnie wprowadzane w życie. Z jakim efektem – pokazują wyniki egzaminów zewnętrznych. Cel chyba udało się zrealizować, co nie było zbyt trudne w sytuacji, gdy już 30% pozytywnych odpowiedzi gwarantowało abiturientowi sukces. Na 317 tys  uczniów piszących nową maturę, osiągnęło go aż 274 tys.

Okazało się jednak, że skoro wykształcenie średnie ma być zarazem prawdziwe i powszechne… to w polskich realiach jego ranga musi ulec obniżeniu. A skoro tak, trudno liczyć, by w przyszłości matura cokolwiek komukolwiek gwarantowała. Egzamin dojrzałości nie zwiększa dziś w jakiś szczególny sposób szansy zatrudnienia. Co ważniejsze, przestał być także automatycznym potwierdzeniem przynależności do elity, nawet tej czysto formalnej. I nie ma w tym nic złego. Matura na progu XXI wieku jest po prostu tym, czym sto lat wcześniej była umiejętność sprawnego czytania i pisania. Nie gwarantem, ale warunkiem niezbędnym dalszej życiowej kariery.

 

Łatwy inaczej

Kolejni ministrowie wystawiają sobie z organizacji nowej matury ocenę najwyższą. I nic dziwnego, bo przedmiotem szczególnej troski władz oświatowych już podczas pierwszego, powszechnego egzaminu dojrzałości w nowej formule była jego „przyjazność”. Trudno zaprzeczyć, by – poza bardziej rygorystycznym systemem kontroli i sprawdzania (w ub. r. 622 prac maturalnych zostało zdyskwalifikowanych za ściąganie) – nie był to egzamin „przyjazny” dla uczniów. W powszechnej opinii, także pionierów nowej matury sprzed trzech lat, na poziomie podstawowym była ona łatwiejsza od „starej”. Z jednym zastrzeżeniem, owa łatwość dotyczyła uczniów przeciętnych, bo pod takich zostały ułożone testy. Dla nieprzeciętnych, oryginalnych, wybitnych, ta „łatwość” stała się źródłem prawdziwej udręki, zwłaszcza przy języku polskim.

„Szyk przestawny, wielokrotnie złożone zdania, metafory i nadmiar epitetów - te "wady" mojego stylu "oblały" mi maturę i jednocześnie pomogły przejść w olimpiadzie. Mam nadzieję, że uda mi się dostać do etapu ogólnopolskiego bo jestem pewna, że nie dostanę się na studia drogą normalnej rekrutacji” – napisała na jednym z portali przerażona licealistka po ostatniej próbie maturalnej z polskiego. Jeszcze gorsze recenzje można było przeczytać po właściwym egzaminie. Okręgowe Komisje Egzaminacyjne przez kilka tygodni odpierały najazd uczniów domagających się powtórnego sprawdzenia swoich prac. Najczęściej byli to prymusi, którzy na maturze osiągnęli wynik niewiarygodnie (według nich samych) odbiegający od faktycznych możliwości. W skali kraju z maturalnymi procentami nie chce się nadal pogodzić ponad 10 tys osób! Tyle zgłosiło chęć zdawania poprawki.

Rok 2006. Rzut oka (tabela poniżej) na średnie procentowe wyniki osiągnięte w skali kraju z najczęściej zdawanych przedmiotów pokazuje, że o ile autorom testów na poziomie podstawowym udało się trafnie ocenić możliwości uczniów, o tyle w przypadku poziomu rozszerzonego intencje obu stron zdecydowanie się rozminęły.

 

nazwa

poziom

poziom

przedmiotu

podsta-

rozsze-

 

wowy

rzony

język polski

54,9

45,4

język angielski

76,04

65,6

język niemiecki

71,6

60,85

matematyka

52,7

33,47

biologia

64,83

49,16

historia

52,69

34,01

geografia

54,79

48,2

WOS

53,2

54,07

 

Albo więc poprzeczkę ustawiono zbyt wysoko, albo sposób przygotowania uczniów do egzaminu był niewłaściwy. Nauczyciele są oczywiście za pierwszym wariantem, w przypadku matematyki mówi się wręcz o konieczności głębokich zmian programów szkolnych, bo przy obecnych „lepiej zdać się nie da”. To fakt, że w polskich szkołach uczy się nie tej matematyki co trzeba (o czym za chwilę), trudno jednak – patrząc na statystyczne słupki - oprzeć się refleksji, że generalnie, uczniowie potencjalnie lepsi, bo wybierający poziom rozszerzony, nie poradzili sobie z nową maturą. Mamy więc problem nie ze słabymi, lecz z najlepszymi. I nie jest to przypadek.

 

Równać do średniej

Słabość naszych najlepszych uczniów (jakby to paradoksalnie nie brzmiało) potwierdzają także ostatnie międzynarodowe badania wiedzy i umiejętności uczniów OECD/PISA. Oczywiście wyniki te można czytać na wiele sposobów. W mediach podnoszono dotąd tylko jedną stronę medalu, czyli znaczącą poprawę – w stosunku do poprzednich badań - „polskiej średniej”. To oczywiście bardzo dobra wiadomość, tyle, że jedynie potwierdzająca pozytywne skutki wydłużenia o rok ogólnokształcącej ścieżki edukacyjnej dla całej populacji. Skoro w 2000 roku badano „kohortę” (termin fachowy) 15 latków, w której co trzeci uczeń chodził do zawodówki, zaś w 2003 praktycznie wszyscy badani byli uczniami gimnazjum, poprawa wyników średniej krajowej była co najmniej oczekiwana, jeśli nie gwarantowana.

Już trochę mniej optymistycznie brzmi wiadomość, że zmniejszyła się rozpiętość wyników między najlepszymi i najsłabszymi. W którą stronę nastąpiło równanie? Wygląda na to, że w żadną, po prostu obie grupy równają do średniej.

Najwięcej entuzjazmu dostarczyła komentatorom analiza wyników badań czytania ze zrozumieniem. Tu postęp jest wyraźny. Mniej optymistyczne, choć dużo ciekawsze są wyniki umiejętności matematycznych. Choć na pozór w światowych rankingach znów awansowaliśmy, to skok jest niewielki, za to tło katastrofalne. Badanie wykazało bowiem znaczące pogorszenie wyników w bardzo wielu krajach. Oznacza to, że sytuacje, w których polscy uczniowie nieźle prezentują się w porównaniu ze średnią światową trzeba traktować z umiarkowanym entuzjazmem. Za to pora bić na alarm w sytuacjach, gdy do tej średniej nie dociągamy. Jak obie grupy (najlepsi i najsłabsi) wyglądają statystycznie? Otóż tylko 10% polskich uczniów osiągnęło z matematyki wyniki w dwóch najwyższych kategoriach trudności (umownie: piątki i szóstki), za to aż 23% zaliczyło jedynki i dwóje, czyli nie poradziło sobie na najłatwiejszym poziomie. Można się pocieszać, że w bardzo wielu krajach ten ostatni wskaźnik jest jeszcze wyższy, ale marna to pociecha. Mamy zatem w szkolnej talii bardzo cienką warstwę asów, za to urodzaj najniższych blotek.

Autorzy polskiej części badań PISA w wydanym w tym roku końcowym raporcie stwierdzają wprost: nasi najsłabsi uczniowie są zwykle lepsi od najsłabszych uczniów świata, ale nasi najlepsi uczniowie są wyraźnie gorsi od najlepszych uczniów świata. Tę ostatnią prawidłowość umownie nazwano w raporcie „problemem górnej ćwiartki”. Warto uściślić, że to określenie jest rzeczywiście umowne, bo ta polska „górna ćwiartka”, czyli szkolna elita to bynajmniej nie 25% populacji lecz (jak podano wyżej) zaledwie 10%.

 

Niepokój i bezradność

Zasadnicza różnica pomiędzy krajami notowanymi w światowym rankingu umiejętności matematycznych polega właśnie na rozmiarach owej „górnej ćwiartki”. Grupa uczniów rozwiązujących zadania na poziomie drugim (gwarantującym w szkolnych systemach osiągnięcie „oceny państwowej”) jest wszędzie procentowo porównywalna. Natomiast grupa matematycznych prymusów jest w różnych krajach bardzo zróżnicowana: znacząca Chinach czy Belgii, praktycznie śladowa w Meksyku i Serbii. Polska „górna ćwiartka” wygląda okazale na tle tych ostatnich, zatrważająco zaś w porównaniu z tymi pierwszymi.

Polscy uczniowie rzadko są w stanie rozwiązać zadania o najwyższym stopniu trudności, a jeśli już, to nie do końca. Zadania w teście PISA były zwykle ocenianie dwu lub nawet trzystopniowo, co dawało szansę uzyskania punktów za częściowe rozwiązania. Chętnie z tej szansy korzystaliśmy. Okazuje się bowiem, że z tej polskiej „górnej ćwiartki” bardzo niewielu uczniów było w stanie podać kompletne rozwiązanie, większość zatrzymywała się w pół drogi. Najciekawsze jest uściślenie, w którym momencie Polacy okazywali bezradność: Nie tam, gdzie w grę wchodziły obliczenia wobec jakiegoś algorytmu, nawet bardzo skomplikowanego, ale w punkcie, gdzie polecenie dotyczyło analizy, oceny, porównania, wyciągnięcia wniosków.

Autorzy badań rzecz ujmują następująco: „istotną trudność sprawia naszym uczniom samodzielne przeprowadzenie całego toku rozumowania, od stawiania hipotez przez projektowanie rozwiązania, aż po formułowanie wniosków i opinii”.

Trudno o bardzie wyrazisty akt oskarżenia pod adresem polskiej szkoły nauczania matematyki. Badanie PISA pokazuje, że nasza „górna ćwiartka” nie dość, że jest wątła liczebnie, to jeszcze bardzo „toporna” jakościowo. Są to może giganci w przedzieraniu się przez gąszcz algorytmów, ale pozbawieni umiejętności samodzielnego, logicznego, twórczego i abstrakcyjnego myślenia. Albowiem nie to jest – niestety – w codziennej szkolnej pracy przedmiotem szczególnej matematycznej troski. Nie w takich szatach królowa nauk prezentuje się polskim uczniom. Nic dziwnego, że (w tym samym badaniu) co trzeci z nich deklaruje niepokój i bezradność wobec zagadek matematyki. Jest to dużo więcej nawet niż w krajach osiągających podobne jak w Polsce wyniki (Węgry, Niemcy, Słowacja).

Nie sposób w tym momencie abstrahować od politycznej gry toczącej się od pięciu lat wokół roli, jaką matematyka powinna odgrywać w polskiej szkole. Dla twórców reformy (szczególnie ministra Mirosława Handke) miała to być rola kluczowa, co znalazło odzwierciedlenie we wpisaniu tego przedmiotu w obowiązkowe maturalne menu. Rząd SLD natomiast użył matematyki jako „kiełbasy wyborczej”. Dr Krystyna Łybacka (matematyk) obiecywała zaprzestanie „katowania” uczniów ułamkami i z tej obietnicy – trzeba przyznać – solennie się wywiązała. Także „przejściowa” ekipa ministra Sawickiego uznała, że polska młodzież nie dojrzała wciąż do obowiązkowej matematyki.

Nie ma innego przedmiotu, który skutecznie uczyłby logicznego myślenia. Więcej, tylko dzięki matematyce można przełamać wciąż panujący w polskiej szkole pamięciowo-odtwórczy model kształcenia. Sposób nauczania i miejsce matematyki w systemie szkolnym ma kluczowe znaczenie dla jakości polskich elit. To stanowczo za mało nagłaśniany wniosek z badań PISA.

 

Mity i fakty

Nie mieliśmy w przeszłości tak twardych danych na temat efektów kształcenia jak obecnie. Bez zewnętrznych egzaminów i uczestnictwa w badaniach OECD, opieraliśmy się jedynie na obiegowych opiniach, czy wręcz mitach, że polska szkoła jest nie gorsza, ba, nawet lepsza niż szkoły zachodnie. Mity te brały się najczęściej z większych – po naszej stronie – aktywów wiedzy encyklopedycznej. Szczyciliśmy się, że polscy uczniowie „wiedzą więcej”, są lepiej zorientowani w literaturze, geografii czy historii, niż ich koledzy, nawet ze stojących wyżej cywilizacyjnie państw, co było dość łatwo weryfikowalne.

Teraz mamy bardzo dużo porównawczych danych na temat umiejętności praktycznych, sposobu myślenia, strategii stosowanych przy rozwiązywaniu problemów, czy wreszcie korzystania z różnych zasobów wiedzy. I tu mity o naszych przewagach pryskają.

Nie jest na szczęście tak, że informacje te są przy reformowaniu polskiego systemu oświaty całkowicie ignorowane. Przeciwnie, gdy pierwsze badania PISA pokazały „niepraktyczność” polskiej szkoły, między innymi właśnie z tego powodu przestawiono cały model kształcenia na poziomie podstawowym i gimnazjalnym. Co więcej, testy końcowe po szóstej i dziewiątej klasie mają charakter interdyscyplinarny i nastawione są dziś na sprawdzanie bardziej umiejętności niż wiedzy. To niejako wymusza na nauczycielach inny niż dotychczas sposób pracy.

Uzyskane pięć lat temu szokujące dane na temat dysproporcji między szkołami różnych typów spowodowały, że priorytetem polityki edukacyjnej w obu ostatnich kadencjach stało się „wyrównywanie szans edukacyjnych”. Hasło to wydawało się tak oczywiste, że wpisały je w swe programy wszystkie partie polityczne, niejako przez aklamację, bez szerszej debaty, na czym to wyrównywanie miałoby polegać. Tymczasem wyniki badań kompetencyjnych w kolejnych latach, a także rezultaty pierwszej nowej matury, pokazują, że sprawa nie jest wcale taka oczywista.

Nie ma już na przykład prostej zależności „mocne miasto – słaba wieś”. Co więcej, z badań przeprowadzonych w małopolskich gminach przez Jerzego Lackowskiego wynika, że mocno doinwestowane, samodzielne gimnazja wcale nie osiągają lepszych wyników niż biedne, rozrzucone po wioskach filie. Nie ma także bezpośredniego związku między awansem zawodowym nauczycieli, a wynikami ich pracy. Przeciwnie, lepsze wyniki notują szkoły, gdzie uczą naładowani energią i entuzjazmem stażyści.

Okazało się także, że całkowicie chybionym pomysłem są licea profilowane, skoro czterech na dziesięciu absolwentów nie było w stanie pokonać w nich maturalnej poprzeczki. Trudno się zresztą dziwić, bo – mimo efektownie brzmiącej nazwy – są to w rzeczywistości nadal szkoły zawodowe. Trafiają tu uczniowie o mniejszych możliwościach, a liczba godzin z przedmiotów ogólnokształcących jest ograniczona. W tym przypadku nie mogło być mowy o równości szans, a pogrom maturzystów był łatwy do przewidzenia.

 

Selekcja „na wejściu”

Powyższe przykłady pokazują, że sprowadzanie celów polityki edukacyjnej państwa jedynie do nieokreślonego równania szans może prowadzić na manowce. Zwłaszcza, gdy dla ich realizacji zaczyna się używać ideologii i ingerować w naturalne procesy selekcyjne.

Nawet okiem nieuzbrojonym w aparat badawczy widać, jak w ostatniej dekadzie samoczynnie różnicują się szkoły i klasy, na te lepsze i gorsze. Nawet nie pod względem jakości kształcenia lecz możliwości uczniów, które w dużej mierze pokrywają się ze statusem społecznym rodziców. Proces segregacji dokonuje się edukacji w sposób naturalny, podobnie jak w innych dziedzinach życia. Ludzie, którym udało się osiągnąć lepszy status tworzą enklawy, zamykają się przed polską biedą w chronionych osiedlach, szukają dla swych dzieci dobrych szkół, a w nich najlepszych klas. Pomysł przeciwdziałania temu procesowi metodami administracyjnymi nie sprawdza się, skutkuje za to patologiami – fikcyjnym meldunkom, korupcją, wykorzystywaniem koneksji i układów.

System oświatowy próbuje na dwóch najniższych poziomach przeciwdziałać segregacji poprzez wprowadzanie rejonów szkolnych. Ale wymóg to jedno, a praktyka rekrutacji do gimnazjów (zwłaszcza w dużych miastach) to drugie. Rodzice w trosce o jak najlepszą edukację nie tyle domagają się prawa wyboru szkoły, co je egzekwują. Dyrektorzy przyjmując uczniów spoza rejonu kierują się – co zrozumiałe – ocenami oraz wynikami badań kompetencyjnych. Przyjmują najlepszych. Dzięki takim mechanizmom „udało się” w ciągu zaledwie trzech lat doprowadzić do bardzo silnego zróżnicowania poziomu miejskich gimnazjów, tyle, że źródłem tego zróżnicowania nie jest jakość pracy nauczycieli, model wychowawczy czy program autorski lecz właśnie odpowiednia selekcja uczniów „na wejściu”. Ona tworzy wizerunek szkoły, buduje jej prestiż, często w sposób nie do końca uzasadniony.

Problem został potraktowany przez władze oświatowe w sposób bardzo poważny. Na reakcję administracji wpłynął niezwykle stanowczy w ocenach raport Instytutu Spraw Publicznych sprzed trzech lat, wskazujący na segregację, jako najpoważniejszy problem polskiej oświaty. Ponieważ pasowało to „jak ulał” do ideowego profilu ekipy zasiadającej w MENiS natychmiast wydano segregacji wojnę. Nie wszyscy wzięli to „wici” na serio (bo niby jak), ale na przykład  łódzkie kuratorium wpadło w panikę i zakazało tworzenia klas dla uczniów uzdolnionych Najgłośniejszy przypadek został ujawniony przez lokalną prasę, a dotyczył klasy dla zdolnych w Gimnazjum nr 17, gdzie lekcje prowadzili najlepsi nauczyciele. W tym przypadku górę wzięły racje czysto populistyczne. W ogóle nie wzięto pod uwagę osiąganych tam efektów kształcenia, mimo iż kuratorium sprawuje nad szkołami nadzór pedagogiczny, a nie ideologiczny.

 

Syndrom nieadekwatnych osiągnięć

Sam proces wstępnej segregacji w oświacie wcale nie musi być źródłem zła. W wielu krajach (np. Holandii) robi się to celowo, by dać słabym dzieciom lepszych nauczycieli i więcej godzin na realizacje materiału, a zdolnym stworzyć odpowiednie warunki do rozwoju. Na krytyczną opinię ekspertów z ISP wpłynęła zapewne specyficzna, polska praktyka segregacyjna, chaotyczna, niekontrolowana, sprowadzająca się głownie do intensywnej pracy z olimpijczykami (kosztem reszty zespołu) i ponurej epopei klas zbiorczych, w praktyce utrwalających patologie, bo tworzonych  wyłącznie z uczniów drugorocznych, stwarzających problemy wychowawcze.

W sytuacji upowszechnienia wykształcenia średnego, masowego tworzenia nowych liceów, proces segregacji jest po prostu nieunikniony. Już pierwsza rekrutacja do nowych, trzyletnich szkół średnich usankcjonowała (zwłaszcza w dużych miastach) podział na licea dwóch kategorii. To, że wszyscy absolwenci gimnazjów posiadający odpowiednią średnią chcieli znaleźć się w szkołach o uznanej marce jest całkowicie zrozumiałe. Pod tą presją uginały się często władze oświatowe i choć miały do dyspozycji, ogółem, we wszystkich liceach, więcej miejsc niż kandydatów, tworzyły dodatkowe klasy w wąskiej grupie tych najpopularniejszych szkół. Spotkało się to z głośnymi protestami pozostałych, bo do liceów – na przykład - o numerach od I do X trafiały wszystkie dzieci posiadające najwyższy kapitał kulturowy, zaś w szkołach o numerach od XI do XXV zgromadzono całą resztę. Ale ważniejsze od kwestii marketingowo – promocyjnych poszczególnych szkół wydaje się inne pytanie: czy rzeczywiście taki podział stał się potem niekorzystny dla efektów kształcenia? Nic na to nie wskazuje.

Zdaniem Wiesławy Limonit, psychologa, szkoła staje się zagrożeniem dla rozwoju uzdolnionych uczniów, jeśli organizuje im edukację w grupie o przeciętnych zdolnościach. Prowadzi to do obniżenia sprawności kształcenia u tych uczniów i uzyskiwania przez nich niższych wyników niż pozwala na to ich potencjał rozwojowy. Zjawisko to określane jest w literaturze specjalistycznej mianem syndromu nieadekwatnych osiągnięć. „Dla rozwinięcia wybitnych zdolności konieczne jest odpowiednie środowisko. Zalicza się do niego także grupę rówieśniczą, ale pod warunkiem, że jej członkowie mają podobne zdolności poznawcze lub kierunkowe” – pisze Wiesław Limonit („Psychologia w szkole” 3/2004) .

To jeden z bardzo niewielu niepoprawnych politycznie głosów przeciw antysegregacyjnej krucjacie, jaki ukazał się w ostatnim roku. Zdominował ją aksjomat ideologiczny, zakładający, że najważniejszą grupę, na edukacji której powinny zostać skupione wszystkie siły i środki, są uczniowie słabi. Kuriozalnym wykwitem takiej logiki było wydanie przez minister Łybacką wojny korepetycjom (bo nie wszystkich na nie stać) oraz podjęcie decyzji o nieuznawaniu na maturze uzyskanych poza szkoła certyfikatów językowych (bo „faworyzują” jedną grupę względem innych).

 

Uszczęśliwiani na siłę

Pod hasłem wyrównywania szans edukacyjnych niebezpiecznie mocno zakotwiczył w obiegowym myśleniu o misji polskiej szkoły imperatyw egalitarny. Co gorsze, ma on swoje skutki organizacyjne i programowe. System szkolny przekształca się machinę homogenizującą i uśredniającą, nie widać w nim ścieżek kształcenia elit, bez których trudno sobie wyobrazić świetlaną przyszłość. Gorzej, ewentualni kandydaci na liderów zaczynają mieć w publicznych szkołach kłopoty w rozwijaniu swojej osobowości i talentów.

Paradoksalnie, można odwrócić ostrze antysegregacyjnej krucjaty, dowodząc, że równe prawo do edukacji, to także równe prawo korzystania z potencjału polskiej szkoły dla dzieci ze środowisk elitarnych. One też płacą podatki. Tymczasem w Polsce - jak zauważa prof. Bogusław Śliwierski z Uniwersytetu Łódzkiego (w piśmie „Nowe w szkole”) – „postrzega się rolę szkoły publicznej jako szkoły „socjalistycznej”, a więc placówki uniemożliwiającej kształcenie elit, blokującej podtrzymanie zróżnicowania społecznego, a jeśli już - to pod warunkiem, że będą w nich zastosowane działania antyelitarne (antysegregacyjne), a więc zaangażowane przede wszystkim w działania, które dają szanse dzieciom o niskim zapleczu kulturowym. Dlaczego dzieci o wysokim kapitale rozwojowym mają rezygnować z szans na edukację adekwatną do ich poziomu rozwojowego i aspiracji edukacyjnych? W imię czego mają stać się koniem pociągowym dla tych, którzy nie mogą, nie potrafią, a często i nie chcą się uczyć?

 

Mamy tu sytuację trochę podobną do głośnego sporu wokół listu byłego wiceministra zdrowia, prof. Rafała Niżankowskiego do Komisji Europejskiej, polemizującego z aksjomatem „zdrowie dla wszystkich”. W polityce oświatowej przyjęliśmy założenie, że każdy uczeń w Polsce będzie miał sukces na swoją miarę, wszyscy maturę, a co drugi dyplom wyższej uczelni. Czy nie jest to uszczęśliwianie na siłę wszystkich, kosztem talentów, które pozostaną nie odkryte lub zmarnowane? Równość szans powinna dotyczyć startu. Kolejność na mecie musi już być odbiciem indywidualnych możliwości. Dbajmy już teraz o swoje przyszłe elity.