Petr Naske, Matura po czesku

(1) Chyba nie ma w Czechach drugiego takiego tematu, który wzbudzałby tak wiele kontrowersji, jak egzamin maturalny. Wypowiadają się o nim eksperci, politycy, uczniowie, rodzice i właściwie wszyscy, którzy kiedykolwiek chodzili do szkoły.

            (2) Przygotowaniem zadań testowych wspólnej części egzaminu maturalnego oraz organizacją całego procesu zajmuje się powołana przez Ministerstwo Edukacji (czeskie: Ministerstwo Szkolnictwa, Młodzieży i Sportu) oraz bezpośrednio przez Ministerstwo prowadzona i nadzorowana instytucja – CERMAT. Celem tego artykułu jest omównienie problematyki egzaminu maturalnego z punktu widzenia nauczyciela informatyki i człowieka, który w ramach nauczania informatyki wpółuczestniczył w tworzeniu koncepcji części szkolnej (tzw. profilowej), jak również jako specjalista i pracownik CERMAT-u przygotowywał koncepcję matury z informatyki w części wspólnej (zatrudniony w CERMAC-ie od lipca 2010 do  grudnia 2012 r.). Poglądy przedstawione w artykule są tylko i wyłącznie poglądami i opiniami autora, najwyżej odwołują się do ogólnie dostępnych źródeł. Informacje oficjalne na temat wspólnej części egzaminu maturalnego można uzyskać w CERMAC-ie (www.novamaturita.cz), informacje na temat części szkolnej (profilowej) zostały zawarte w rozporządzeniu Ministerstwa Edukacji. Koncepcja szkolnej (profilowej) części egzaminu leży całkowicie w gestii każdej ze szkół średnich (w ramach obowiązujących podstaw prawnych i odpowiedniego rozporządzenia). Szkoły przygotowują egzamin we własnym zakresie na podstawie typu i kierunku danej szkoły (określonego w szkolnym programie kształcenia) i na podstawie własnych doświadczeń.

Na wstępie chciałbym wyjaśnić niektóre podstawowe pojęcia. W mediach często jest mowa o maturze „państwowej” i „szkolnej”. Na podstawie obowiązujących podstaw prawnych właściwa nazwa powinna brzmieć: „część wspólna” egzaminu maturalnego i „część profilowa” (szkolna) egzaminu maturalnego. W artykule wykorzystano także inne specyficzne terminy z zakresu nazewnictwa egzaminu maturalnego. Pod koniec tekstu terminy te zostały wyszczególnione razem z wyjaśnieniami, w których częściach artykułu się znajdują. Numery w nawiastach informują o akapitach, w których termin pojawił się po raz pierwszy. Ponieważ artykuł jest bardzo obszerny i na pewno w niektórych miejscach wskazuje na subiektywne podejście autora do tematu, w tekście nie użyto często dokładnych definicji.

 

Trochę historii

 

Matura sprzed roku 2011

 

(3) Kształcenie we wszystkich typach szkół średnich (gimnazjum – polskie liceum, technikum i średnie szkoły zawodowe) zakończone jest obowiązkowym egzaminem maturalnym. Jeżeli uczeń nie zda egzaminu maturalnego, chociaż uczęszczał przez kilka lat do szkoły średniej, może wykazać się najwyżej ukończeniem szkoły podstawowej. Nie uzyskał żadnych kwalifikacji, które zostałyby potwierdzone prawnie. Do roku 2011 szkoły przygotowywały egzamin maturalny samodzielnie, nie istniały odgórne rozporządzenia i jednolite standardy wymagań. W niektórych szkołach funkcjonowały wewnątrzszkolne standardy, uzależnione od kierunku szkoły (np. gimnazjum z rozszerzonym nauczaniem matematyki). Rozporządzenie maturalne dopuszczało jedną formę egzaminu maturalnego – egzamin ustny (w aktualnym rozporządzeniu maturalnym to również „egzamin ustny”). Każda jego część miała trwać 15 minut, uczeń mógł się przygotowywać również przez 15 minut. Rozporządzenie zezwalało na nawet dwukrotne przedłużenie czasu przygotowania, o ile jedną z części egzaminu było np. wykonanie grafu. Egzamin oceniała komisja składająca się z nauczycieli danej szkoły, przewodniczącego komisji maturalnej wybierał organ zarządzający szkołą. Uczeń nie został dopuszczony do egzaminu, jeżeli z któregoś z przedmiotów otrzymał na świadectwie końcowym ocenę niedostateczną. W takim przypadku musiał najpierw zdać egzamin poprawkowy i później został dopuszczony do egzaminu maturalnego w którymś z dodatkowych terminów. Przebieg egzaminu maturalnego (a zarazem aktualny przebieg części profilowej egzaminu maturalnego) polegał na tym, iż szkoła wcześniej obowiązkowo przekazywała uczniom zestaw zagadnień maturalnych i na nim oparty zestaw pytań (numerowanych). Spośród nich uczeń losował zawsze jedno pytanie z każdego przedmiotu maturalnego, później przez 15 minut się przygotowywał i przez następnych 15 minut zdawał egzamin przed komisją egzaminacyjną, która po zakończeniu decydowała o tym, jaką wystawi ocenę. Egzamin pisemny odbywał się wcześniej, około 6 tygodni przed egzaminem ustnym i polegał na napisaniu pracy wyłącznie z języka ojczystego. W klasach z rozszerzoną nauką języka obcego odbywał się również egzamin pisemny z danego języka. Prace pisemne poprawiali nauczyciele uczący w danej szkole, a ocena z pracy pisemnej była oceną cząstkową oceny końcowej z danego przedmiotu na egzaminie maturalnym.

 

Przebieg zmian egzaminu maturalnego w roku 2011

Jaka była sytuacja w roku 2011, gdy po raz pierwszy egzamin maturalny składał się również z części wspólnej? Do jakich zmian doszło?

            (4) Nowy model (schemat) egaminu maturalnego wprowadzono w trakcie wdrażania nowych standardów nauczania, podczas obowiązującej od roku 2009 reformy nauczania w gimnazjach (liceach) i wprowadzanej od roku 2009 w kilku etapach reformy w szkołach zawodowych (od klas pierwszych) (razem wydano 281 ramowych programów nauczania dla szkół zawodowych). W ramach reformy każda ze szkół przygotowywała obowiązkowo dla poszczególnych typów i kierunków kształcenia własne tzw. szkolne programy nauczania, które musiały opierać się na obowiązujących,tzw. ramowych programach nauczania, w ramach których szkoły mogły się profilować. Wprowadzenie ramowych i szkolnych programów nauczania pozwala szkołom na pewną autonomię (w porównaniu z poprzednimi programami nauczania, których treść była jednolita i niezamienialna). Obowiązujące dokumenty wspólnej części egzaminu maturalnego nie są jednak częścią składową ramowych programów nauczania, nie są przez nie wymieniane. I odwrotnie – wymagania wspólnej części egzaminu maturalnego (które są zawsze takie same dla wszystkich maturzystów danego rocznika) są oparte na ramowych programach nauczania, są więc zgodne z programami nawet najprostszych kierunków nauczania.

            Wszystkie powyższe problemy są bardzo ważne dla zrozumienia modelu nowej matury. Pytania, które pojawiają się w związku z wpływem programów nauczania na system kształcenia w Republice Czeskiej, są dla czytelników istotne i formują także postawy ekspertów, którzy wypowiadają się na temat kształcenia i modelu egzaminu maturalnego. Tematy dyskusji, które moim zdaniem w zasadniczy sposób odnosiły się do nowej matury, ujmę w moim artykule w ramkę. Postaram się również podzielić własnymi spostrzeżeniami.

 

Reforma programów nauczania a model matur państwowych – pytania bez odpowiedzi

 

·         Jak profilują się szkoły dzięki własnym szkolnym programom nauczania w porównaniu z dawnymi programami nauczania?

·         Jak reagują szkoły na testy na poziomie podstawowym, które sprawdzają tylko minimum programowe, a nie mają żadnych związków ze specyficznym kierunkiem czy typem danej placówki?

·         Czy szkoły wytwarzają własne szkolne programy nauczania i nauczają w powiązaniu z treściami nowej matury?

Sama idea ramowych programów nauczania jest ważna i wspiera autonomię szkół, uświadamia uczniom, jakie treści kształcenia może im zaproponować. Jednak fakt, iż koncepcja ramowych programów nauczania nie została ujednolicona z nową maturą, jest na pewno wielkim minusem, z którym borykają się szkoły.

 

            (5) Narzędzia wytworzone przez państwo dla potrzeb wspólnej komleksowej, całościowej części egzaminu maturalnego to: zadania – polecenia do prac pisemnych, arkusz zadań testu dydaktycznego, materiały metodyczne i zestaw do egzaminu ustnego z języka czeskiego i literatury oraz języków obcych. Dla innych przedmiotów przygotowywany jest tylko arkusz zadań testu dydaktycznego. Wszystkie materiały zostały wytworzone na podstawie standardów zawartych przede wszystkim w katalogach wymagań maturalnych (informatorach maturalnych). Standard został wyjaśniony w katalogu również za pomocą opublikowanego testu i zadania ilustracyjnego. Nauczyciele zostali zapoznani ze standardami za pomocą materiałów metodycznych, z którymi mogli zaznajomić się w szkołach. Podczas egzaminu maturalnego nauczyciele występowali w roli egzaminatorów i oceniających. Warto o tym pamiętać z tego powodu, że celem wspólnej matury nie było stworzenie testów różnicujących, jak często informują media.

            (6) Od roku 2011 inaczej wygląda również świadectwo ucznia. Oprócz uzyskanej oceny, na świadectwie pojawia się także informacja CERMAT-u o wyniku ucznia w stosunku do innych maturzystów w całej populacji w RCz (percentyl). Ta informacja pomaga interpretować wyniki maturzystów, daje możliwości porównawcze, a dane mogą zostać wykorzystane podczas rekrutacji na uczelnie wyższe. W pierwszych dwóch latach trwania nowej matury niektóre uczelnie już określiły progi procentowe, dzięki którym uczeń mógł zostać przyjęty bez egzaminu wstępnego lub otrzymywał dodatkową bonifikatę. Uczelnie oczekiwały, iż na przykład w teście z matematyki na poziomie rozszerzonym uczeń uzyska przynajmniej wynik 70%.

            (7) Za pomocą nowo stworzonego dla potrzeb nowej matury systemu informacyjnego doszło do zebrania danych ogólnokrajowych o wynikach maturzystów. Szkoły muszą przetwarzać część danych i przekazywać dokumentację do pracowni digitalizacji CERMAT-u.

            (8) Za ostateczną wersję dokumentacji testowej odpowiada CERMAT, który wytwarza zestawy testowe, współpracując z nauczycielami szkół średnich i ekspertami z danych dziedzin. Dokumentacja testowa części wspólnej jest taka sama dla wszystkich uczniów danego rocznika. Do roku 2011 każda szkoła przygotowywała egzamin maturalny samodzielnie. Istniały wyjątki, gdy szkoły o określonym kierunku otrzymywały zadania przygotowane poza szkołą i wykorzystywały je np. podczas egzaminu pisemnego z matematyki. Testy wspólnej części egzaminu maturalnego, w odróżnieniu od „starej” matury, mają także tę cechę, iż sprawdzają przekrojowo kluczowe kompetencje z danego przedmiotu. Podczas egzaminu ustnego sprawdzane są zawsze określone treści nauczania. W teście trudno o sprawdzenie wszystkich treści w wyznaczonym czasie.

            (9) W niektórych szkołach doszło do zmiamy koncepcji egzaminu profilowego. W części wspólnej testowane są standardy opisane w informatorach, nie ma powiązań między przedmiotami. Nie można więc podczas egzaminu z języka obcego sprawdzać słownictwa matematycznego, w teście z matematyki nie może się pojawić nawet proste zadanie z fizyki (nawet na poziomie szkoły podstawowej). I takie przykłady można mnożyć.

 

Zadania stosowane w testach – pytania bez odpowiedzi

·         Na ile wiedza z innych dziedzin może wpłynąć na zadanie z konkretnego przedmiotu? Jak stworzyć zadanie w pełni niezależne, niezahaczające o inne dziedziny wiedzy?

·          Jeżeli weżmiemy pod uwagę indywidualne podejście ucznia do nauki, w jakim stopniu na rozwiązanie zadania wpływa to, że rozwiązuje zadanie związane z kierunkiem kształcenia (np. kierunek średniej szkoły zawodowej) lub zadanie tzw. neutralne (gendrowo, kulturowo, spoza nauczanej dziedziny?)

Zawsze warto się zastanowić, jaka jest przyczyna złych wyników słabszych uczniów. Problemem jest na pewno powiązanie właściwego rozwiązania z wykorzystaniem wiedzy z innych dziedzin. Mamy doświadczenia z zakresu informatyki, kiedy w trakcie rozwiązywania zadań trzeba było się wykazać podstawowymi wiadomościami z matematyki szkoły podstawowej – np. zadania z procentami.

             (10) Uczniowie zaczęli częściej wykorzystywać prawo do sprawdzenia wyników i przebiegu swojego egzaminu maturalnego. Wcześniej, przed rokiem 2011, tego typu przypadków było niewiele. Dopiero po wprowadzeniu wspólnej części egzaminu maturalnego zaczęły się one mnożyć. Dawniej rozwiązywano takie sytuacje w macierzystych szkołach. Dzisiaj sprawdzaniem wyników i przebiegiem egzaminu maturalnego w RCz zajmuje się Ministerstwo Edukacji razem z CERMAT-em, ale również organy prowadzące szkoły.

            (11) Profilowa część egzaminu maturalnego może w szkołach przebiegać w czterech różnych formach – jako praca pisemna, egzamin ustny, egzamin praktyczny lub obrona pracy maturalnej.

            (12) Ze względu na czynności administracyjne, zbiór i ocenę danych uczniów związaną z centralnym zadawaniem testów dydaktycznych i prac pisemnych, doszło do zmian organizacji roku szkolnego dla klas maturalnych.

 

Matura 2011

Model egzaminu maturalnego w roku 2011

ROK

CZĘŚĆ WSPÓLNA

CZĘŚĆ PROFILOWA

2011

2 egzaminy obowiązkowe:

1.      język czeski i literatura

2.      język obcy lub matematyka

2–3 egzaminy obowiązkowe
- wybór dyrektora szkoły

maks. 3 egzaminy nieobowiązkowe

- spośród: język czeski i literatura, język obcy, matematyka, wiedza o społeczeństwie, biologia, fizyka, chemia, historia, geografia, historia sztuki

maks. 2 egzaminy nieobowiązkowe
- wybór dyrektora szkoły

 

            (13) Nowy model egzaminu maturalnego wprowadzono w Czechach po raz pierwszy w roku 2011, w terminie wiosennym uczniowie po raz pierwszy obowiązkowo rozwiązywali przygotowane przez państwo zestawy testowe z języka czeskiego i literatury, a następnie dokonywali wyboru między matematyką a językiem obcym. Z nowym modelem egzaminu maturalnego wiążą się i inne zagadnienia, o których warto wspomnieć.

            (14) Tematem, który nie wzbudza zainteresowania mediów jest fakt, iż państwo obowiązkowo przygotowuje dokumentację maturalną dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Jak widać w podanym niżej wykazie, CERMAT przygotowuje zestawy dokumentacji testowej dla 12 grup uczniów wg stopnia upośledzenia. Uczniowie z wadami słuchu mają prawo do tłumaczenia migowego na język czeski (lub inny ojczysty). Wszyscy z wadami w stopniu wysokim (niepełnosprawni słuchowo, fizycznie, wzrokowo, uczniowie autystyczni), tj. uczniowie PUP (uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych grupy 3) mają prawo (na polecenie poradni) do asystenta. Dostosowanie ma zawsze 3 poziomy wg stopnia upośledzenia i wydawane jest na podstawie opinii SPC (specjalne centrum pedagogiczne) oraz zasad opracowanych przez CERMAT. Dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w zależności od rodzaju niepełnosprawności i dysfunkcji, prawo oświatowe określa specjalne warunki przeprowadzenia egzaminów.

a.      Niepełnosprawni ruchowo – 3 rodzaje dostosowania w zależności od stopnia upośledzenia ucznia.

b.      Dla kandydatów niewidomych – 3 rodzaje dostosowania w zależności od stopnia upośledzenia.

c.       Niesłyszący – 3 rodzaje dostosowania w zależności od stopnia upośledzenia.

d.      Osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się i inne – 3 rodzaje dostosowania w zależności od stopnia upośledzenia.

            (15) Uczniowie polskiej mniejszości narodowościowej, uczęszczający do szkół z polskim językiem wykładowym, mają możliwość wyboru języka, w jakim chcą zdawać egzamin. Swój wybór muszą zadeklarować w zgłoszeniu do egzaminu maturalnego. Na stronach CERMAT-u można znaleźć polskie wersje testów z języka angielskiego i matematyki (paragraf 21 Ustawy Szkolnej).

            (16) Dla uczniów, którzy nie mogli zdawać egzaminu w swojej szkole w wyznaczonym terminie wiosennym wprowadzono również terminy dodatkowe i model tzw. szkół regionalnych, który umożliwia przeprowadzenie terminu jesiennego tylko w wyznaczonych szkołach i nie zakłóca pracy wszystkich szkół średnich. Uczniowie przystępują do egzaminu w terminie jesiennym właśnie w tych szkołach.

            (17) W roku 2011, w okolicznościach, które zostały opisane powyżej, wprowadzono nowy egzamin maturalny wg opracowanego modelu, składający się z części wspólnej i profilowej, dla wszystkich uczniów szkół średnich. Model ten miał funkcjonować przez dwa lata. W końcu wykorzystano go tylko w pierwszym roku nowej matury. I co roku się zmieniał. Niektóre aspekty modelu opiszemy w poniższych akapitach.

            (18) Wymagania maturalne zamieszczone zostały w katalogach wymagań (informatorach), zawierających standardy wymagań wspólnej części egzaminu maturalnego. Katalogi zostały wydane w ramach współpracy Ministerstwa Edukacji i CERMAT-u w roku 2008. Pierwszą wersję katalogów otrzymali więc uczniowie kilka lat wcześniej, w roku 2008 wprowadzono tylko drobne poprawki.

            (19) W ramach przygotowań do nowej formy egzaminu maturalnego zostali przeszkoleni pracownicy pedagogiczni (przewodniczący zespołu nadzorującego z innej szkoły – komisarz, członkowie zespołu nadzorującego, osoby sprawdzające prace pisemne, egzaminatorzy). Sukces organizacji egzaminu maturalnego w szkołach zależy na pewno od motywacji i konsekwentnych działań konkretnych osób, całego zespołu nadzorującego, tych, którzy rozdają uczniom arkusze egzaminacyjne, przekazują je do CERMAT-u, informują uczniów o przebiegu egzaminu.

            (20) Logistystyczny i techniczno-organizacyjny pełny model egzaminu maturalnego został po raz pierwszy sprawdzony podczas centralnej matury próbnej w roku 2010, ale w roku 2011 po raz pierwszy gromadzono dane ze szkół, oceniano i rozwiązywano różne problemy, uwagi, odwołania uczniów. Okazało się, że właśnie weryfikacje egzaminów były powodem zmiany modelu matur w następnych latach. Planowany wcześniej model nie został w następnych latach zrealizowany.

            (21) W pierwszym roku „nowej matury” uczniowie mogli wybrać egzamin z tego samego przedmiotu w części obowiązkowej i nieobowiązkowej na poziomie podstawowym lub rozszerzonym. Plusem było to, że nawet niezaliczony egzamin z przedmiotu nieobowiązkowego nie miał wpływu na końcowy wynik obowiązkowej części matur. Kwestia „przenoszenia” wyników ucznia na poziomie podstawowym na wynik na poziomie wyższym jest bez znaczenia, albowiem egzaminy te pełnią zupełnie inne funkcje (wymagania podstawowe różnią się np. od wymagań wyższych uczelni). Test na poziomie podstawowym w ramach jednego przedmiotu nie jest jedną z samodzielnych części testu na wyższym poziomie, a testowane wiadomości i umiejętności w dwóch różnych testach różnią się od siebie. Powiązania wyników na poziomie podstawowym i wyższym ilustruje podany graf, na którym przedstawione zostały wyniki testu z matematyki na poziomie podstawowym i wyższym.

Pole tekstowe: Rozszerzony

 

            (22) Na grafie pokazana została częstotliwość wyników uczniów, którzy zdawali egzamin na poziomie podstawowym i rozszerzonym. Np. uczniowie z oceną bardzo dobrą (czeska 1, czeska skala ocen: 1 – 5) na poziomie podstawowym, na poziomie rozszerzonym uzyskiwali oceny 1 – 4. Istniały również przypadki, gdy uczeń na poziomie rozszerzonym uzyskał ocenę o stopień wyższą niż na poziomie podstawowym.

            (23) W pierwszym roku egzaminów maturalnych, w roku 2011, w ramach tzw. egzaminów kompleksowych (chodzi o egzaminy z języka obcego i języka czeskiego i literatury), które składają się z pracy pisemnej, testu dydaktycznego i egzaminu ustnego, zdecydowano, że dwie części (praca pisemna i egzamin ustny) będą oceniane w szkole, a trzecia część (test dydaktyczny) w CERMAC-ie. W następnych latach ten układ zmieniono, szczególnie w przypadku prac pisemnych. Prace pisemne swoich uczniów z języka czeskiego i literatury poprawiają dziś nauczyciele w szkołach, prace z języków obcych przeszkoleni niezależni egzaminatorzy.

Kilka uwag o testologii

(24) Na następnych stronach przedstawię niektóre aspekty tworzenia testów w ramach wspólnej części egzaminu. Tworzenie testu nie jest sprawą łatwą, szczególnie jeżeli chcemy porównać wyniki egzaminu na przestrzeni kiku lat lub spójność testu z ustalonymi wcześniej standardami, które są szczególnie ważne w testach sprawdzających.

            (25) Materiałem pomocniczym dla twórców testów jest tzw. tabelka specyfikacyjna (procedury tworzenia testu). Niektóre jej parametry zawarte są w katalogu wymagań, w formie rozszerzonej jest dokumentem zobowiązującym dla twórców testów. Na przykład jeżeli chodzi o test z matematyki tabelka określa, iż muszą w nim się pojawić zadania podstawowe, standardowe i ponadstandardowe. Punktacja zadań ponadstandardowych nie może przekroczyć 10% punktów za cały test. W tabelce zostały zawarte i inne parametry tworzenia testu – sformułowanie zadania, stopień trudności, stopień przyswojenia umiejętności itd. W ramach wyznaczonych standardów tworzenia testów wszystkie wskazówki zawarte w tabelce muszą zostać dotrzymane. Także ważne jest to, że cała tabelka nie została nigdzie opublikowana. Hipotezy, że testy tworzone są z wcześniej znanych, powiedzmy 10 000 zadań, które przypadkowo ułożono w teście, są nieuzasadnione. Okazuje się, że specyficzne właściwości jednego zadania i konieczność umieszczenia go w teście (praca autorów zadania, praca recenzentów, korektury, pilotaż zadań, umieszczenie zadania w teście w odniesieniu do obowiązujących standardów) nie umożliwiają tworzenia banku zadań i generowania pojedynczych testów.

            (26) Bardzo ważnym parametrem testów dydaktycznych jest obecność i ilość zadań otwartych. W testach CERMAT-u wykorzystywane są zadania krótkiej i rozszerzonej odpowiedzi. Rozwiązania uczniowie zapisują wprost do arkusza zadań, który potem jest skanowany. Ocenę odpowiedzi przeprowadzają przeszkoleni egzaminatorzy zadań otwartych, tzw. raterzy, za pomocą aplikacji online. Wcześniej zostają przygotowane instrukcje oceniania. Instrukcje zawierają zasady ogólne, przewidywalne poprawne i błędne odpowiedzi oraz punktację. Ocenę zadań przeprowadza dwóch egzaminatorów, o ile nie zgadzają się oni w ocenie, zadanie sprawdza jeszcze tzw. superrater. Dzięki temu systemowi CERMAT potrafi poprawić testy uczniów z matematyki i innych przedmiotów w bardzo krótkim czasie. Również sposób notowania odpowiedzi – wpisywanie ołówkiem wprost do arkusza – jest podobny do sytuacji znanej uczniom z lekcji szkolnych.

            (27) Zadaniom otwartym, a przede wszystkim zamkniętym towarzyszy pytanie, w jakim stopniu uczeń może odgadnąć właściwą odpowiedź. W każdym teście z zadaniami zamkniętymi (w testach CERMAT-u są to zawsze zadania z jedną właściwą odpowiedzią) można wyliczyć, jakie jest prawdopodobieństwo odgadnięcia właściwego rozwiązania bez posiadanych wiadomości i umiejętności. Gdyby cały test składał się tylko z zadań wielokrotnego wyboru z czterema możliwościami, wtedy prawdopodobieństwo odgadnięcia wynosiłoby 25%. Warto znać przewidywany wynik testu i brać go pod uwagę podczas określania progu zaliczenia. Jak wyznaczane są progi zaliczenia poszczególnych testów?W Czechach próg zaliczenia określa co roku rozporządzenie Ministerstwa Edukacji na podstawie wskazówek CERMAT-u i to z dużym wyprzedzeniem przed samym testowaniem. W pierwszym roku nowej matury (a również na razie w następnych latach) na podstawie poleceń grup ekspertów próg zaliczenia dla testu z matematyki wynosił 33% a dla testów z języka czeskiego i literatury, języków obcych i przedmiotów nieobowiązkowych 44%.

            (28) Jeżeli chodzi o języki obce, to próg zaliczenia testu wiąże się z ustalonymi europejskimi poziomami biegłości językowej. Testy na poziomie podstawowym odpowiadają poziomowi B1, a testy na poziomie rozszerzonym (których już teraz CERMAT nie przygotowuje) odpowiadały poziomowi B2. Oznaczało to, że testy z języków obcych były tworzone w powiązaniu z europejskimi klasyfikacjami poziomu biegłości językowej i w przyszłości wyniki maturalne ucznia mogą dokumentować osiągnięcie określonego poziomu. „Nowa matura” na razie nie uległa różnym naciskom, by w razie uzyskania międzynarodowego certyfikatu uczeń nie musiał już zdawać egzaminu z języka obcego. Podobne naciski wywierano również w stosunku do innych przedmiotów maturalnych, między innymi również informatyki.

 

Wybór ucznia

(29) W tej części artykułu chciałbym omówić strategię wyboru przedmiotów w części profilowej. Powtórzę, że uczeń w części profilowej ma prawo do egzaminu maturalnego z jakiegokolwiek przemiotu, który jest nauczany w jego szkole, bez względu na to, czy sam uczestniczył w lekcjach z tego przedmiotu, czy nie. Zestaw przedmiotów szkolnych określają szkolne programy nauczania, na bazie ramowych programów nauczania. Brak stabilności i częste zmiany prawne spowodowały, że w pierwszych trzech latach funkcjonowania „nowej matury” uczniowie w ostatniej chwili dowiadywali się, jaka będzie koncepcja egzaminu w ich roczniku maturalnym. Szkoły zmieniały szkolne programy nauczania i wprowadzały dodatkowe zajęcia seminaryjne, by przygotować uczniów do egzaminu. W gimnazjach (liceach) zmieniało się podejście do egzaminu maturalnego, albowiem matura na tym poziomie trudności, bez egzaminu na poziomie rozszerzonym, nie odpowiada standardom nauczania w tego typu szkołach średnich. Zdarzało się, że uczniowie wybierali w części profilowej te same przedmioty, jak w części wspólnej, w ten sposób poszerzali zakres zdawanego materiału nauczania. W niektórych gimnazjach (liceach) uczący ułatwiali uczniom sytuację i nie podnosili stopnia trudności egzaminu w części profilowej, w innych starali się zachować zakres i wymagania egzaminu maturalnego, stwarzając jednak specyficzne warunki w części profilowej. Niestety, nie ma danych na temat trudności poszczególnych przedmiotów w części profilowej, na temat struktury pytań i ich odniesień do wcześniej ustalonych standardów (ramowe programy nauczania są niewystarczające do przeprowadzania badań, nie można na ich podstawie określić porównalności).

 

Profilowy egzamin maturalny – pytania bez odpowiedzi

a.      W jaki sposób szkoły wykorzystują możliwość podwyższenia stopnia trudności przedmiotów części profilowej egzaminu ponad minimum określone we wspólnej części egzaminu?

b.      Jakie przedmioty nauczania i dlaczego trzeba wziąć pod uwagę, i opracować dla nich materiały metodyczne, by egzamin profilowy był w tych samych typach szkół porównywalny?

c.       Czy w szkołach w części profilowej powtarzają się przedmioty z części wspólnej? W jakiej formie?

d.      Jakie formy profilowej części egzaminu pojawiają się w szkołach najczęściej?

Jako dawny nauczyciel informatyki, bardzo pozytywnie odniosłem się do nowych form egzaminu maturalnego. Z uczniami przygotowywaliśmy obszerniejsze i długoterminowe prace maturalne, które wymagały później obrony przed komisją maturalną, w dodatku prace recenzowali również specjaliści spoza szkoły, którzy mogli podzielić się z uczniami szczegółowymi uwagami na temat danej specjalizacji lub profilu, których ja, nauczyciel informatyki, nie jestem czasem w stanie im przekazać.

            (30) Szkoły średnie (np. technika) lub średnie szkoły zawodowe nie mogą dodać przedmiotów ogólnokształcących do części profilowej egzaminu, albowiem uczniowie tych szkół obowiązkowo zdają w tej części egzamin z przedmiotów zawodowych (kierunkowych). W niektórych szkołach średnich (szczególnie technicznych) wspólna część matur doprowadziła do obniżenia poziomu wymagań – przede wszystkim jezeli chodzi o matematykę – i odwrotnie: w średnich szkołach zawodowych wymagania wzrosły. Niestety, zdanie matury dla wielu uczniów staje się czymś nieosiągalnym. W drugim roku „nowej matury” znacznie wzrosła ilość maturzystów, którzy nie zaliczyli egzaminu również z tego powodu, że do egzaminu przystąpili i ci, którzy w pierwszym roku „nowej matury” zrezygnowali z jej zdawania i prosili o jej odłożenie. System „nowej matury” generalnie sprzyja utrzymaniu pewnego poziomu uczniów z wybranych przedmiotów ogólnokształcących tak, by uczniowie po czterech, pięciu latach nauki podołali trudnemu egzaminowi. Nieprawdą jednak jest, iż standardy poszczególnych przedmiotów promują gimnazja (licea) i inne kierunki ogólnokształcące.

 

Zakres nauczania przedmiotów ogólnokształcących dla uczniów wszystkich szkół? – pytania bez odpowiedzi

a.      Jak długo uczniowie powinni uczestniczyć w lekcjach z przedmiotów ogólnokształcących i powtarzać podstawowe wiadomości z języka ojczystego, matematyki i języka obcego?

b.      Czy w szkołach średnich (technikach) i średnich szkołach zawodowych nauczanie przedmiotów ogólnokształcących odbywa się kosztem nauczania przedmiotów zawodowych?

c.       Czy zdany egzamin maturalny z punktu widzenia konkurencyjności umożliwia lepszy start do następnego kształcenia i do rozwoju kariery osobowej?

To pytania zasadnicze w tworzeniu koncepcji egzaminu maturalnego. Preferując aktualny model, stwierdzamy, że każdy maturzysta powinien dobrze znać język czeski i podstawy literatury naszego narodu, podstawy matematyki i rozwijać się tak, by wszechstronnie opanować podstawy języka obcego.

 

Maturalne spostrzeżenia

(31) Przedstawiam kilka krótkich spostrzeżeń, które na pewno wymagałyby dłuższego omówienia, jednak w artykule brak już na to miejsca. Wszystkie są związane i ilustrują aktualne „egzaminowanie po czesku”.

            (32) W pierwszym roku „nowej matury” uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi rozwiązywali w terminie wiosennym inny test, niż uczniowie pełnosprawni. Pojawiały się pytania i sugestie, dotyczące poziomu trudności tego testu. Sami uczniowie niepełnosprawni zapewniali, iż chcą rozwiązywać test stworzony dla ich pełnosprawnych kolegów. Od roku 2011, terminu jesiennego, testy dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie różnią się treścią od testów wszystkich maturzystów.

            (33) Problematyczne były przypadki, gdy w szkołach nie zapewniono wystarczającego dozorowania w klasach lub nie zostały dotrzymane zasady organizacyjne przebiegu egzaminu. Oczywiście, uczniowie mogli wtedy się odwoływać, ale możliwość weryfikacji jest skomplikowana. Tego typu problemy trzeba rozwiązywać bezpośrednio na miejscu z przewodniczącym lub przedstawicielem zespołu nadzorującego (w Czechach: komisarz) lub dyrektorem szkoły. Podczas oceniania prac uczniów w CERMAC-ie stwierdzono, że w kilku przypadkach doszło w szkołach do odpisywania i uczniowie musieli rozwiązywać testy w innym terminie.

            (34) Od początku trwania „nowej matury” społeczeństwo pragnie uzyskać rankingi wyników szkół, wyniki uczniów w testach i pracach pisemnych. Jednak uzyskane podczas matur dane niełatwo interpretować, zależą od wielu czynników: wyboru próbki uczniów, regionu, w którym mieści się szkoła (presja uczelni wyższych może wpłynąć na decyzje uczniów) itd. I nie biorąc pod uwagę tego typu czynników, wszystkie dane są wykoślawione i mylnie informujące. Np. nie wolno się odwoływać tylko do wyników przeciętnych. Od roku 2013 CERMAT prowadzi oficjalne strony internetowe z wynikami matur http://vysledky.cermat.cz/ i na nich gromadzone są dane na podstawie wyników szkół, kierunków, województw – choć nie są publikowane na podstawie prostych kluczy, po które tak często sięgają media (np. średnia punktacja w szkole – a nie znamy ilości uczniów, nie wiemy nic o wyborach poszczególnych przedmiotów).

            (35) Historia informatyki, jako przedmiotu maturalnego, wymagałaby również opracowania w odrębnym artykule. W ramach przygotowań koncepcji nowej matury z informatyki warto przypomnieć fakt, iż informatyka jako przedmiot nauczania nadal nie ma w czeskim programie nauczania swego stałego miejsca, nadal balansuje pomiędzy informatyką „computer science”, a zajęciami z zakresu technologii informacyjnych i technicznych. Szkoły nie dysponują odpowiednią ilością godzin nauczania przedmiotów informatycznych, nie zawsze szkoła jest dostatecznie wyposażona w sprzęt – jak tu więc mówić o standardowych warunkach testowania? Zadania maturalne, który otrzymywaliśmy od nauczycieli, często także różniły się poziomem trudności i różnymi oczekiwaniami w stosunku do ich oceniania. Jesienią 2012 r. zorganizowaliśmy badania w 30 szkołach, później opublikowana została interpretacja tych badań, jak również wykorzystane testy. W ramach zadań praktycznych musieliśmy opracować mechanizm „harmonizacji” dwóch zestawów testowych, które uczniowie realizowali w tym samym terminie. Chcieliśmy w ten sposób zapobiec dyskusjom i odwołaniom uczniów na temat różnej skali trudności dwóch testów na tym samym poziomie. Metodologia badań została opisana i opublikowana w sprawozdaniu końcowym. Interesująca była także współpraca ze studentami uczelni wyższych, z którymi razem pilotowaliśmy zadania testowe i dyskutowaliśmy o poziomie trudności testów.

            (36) W roku 2013 doszło do zasadniczego przełomu, CERMAT ujawnił nazwiska członków komisji, którzy na podstawie odpowiedzi maturzystów analizują stosowność testu dydaktycznego, wartościują zadania testowe ze względu na ich przydatność do danego testu osiągnięć szkolnych. Czy naprawdę w każdym zadaniu testowym jest tylko jedna odpowiedź właściwa, czy nie pojawiły się inne problemy podczas testowania? Czy zadania sformułowano poprawnie? Do każdego egzaminu można znaleźć protokół na temat stosowności zadań na stronach http://www.novamaturita.cz/sada-a-jaro-2013-1404036307.html.

 

Jak nas widzą

(37) Spróbuję teraz wrócić do samego tematu matur i przedstawić poglądy różnych uczestników egzaminu maturalnego.

 

Stanowisko oficjalne

(38) CERMAT, jako organizacja utworzona na podstawie ustawy przez Ministerstwo Edukacji, przygotowuje i ocenia część wspólną nowej matury, czyli część, której gwarantem jest państwo. Nie ingeruje w część profilową (szkolną), ale dzięki przygotowaniom materiałów metodycznych do tej części egzaminu, ma dostęp do interesujących danych, do których przed rokiem 2011 nie miał dostępu – zna ilość uczniów zdających egzamin profilowy, preferencje przedmiotów i ich różnorodność. CERMAT ustala ważność egzaminu maturalnego, określając zasady certyfikacji (uczeń otrzymuje świadectwo z informacją na temat osiągniętego poziomu), informuje (wynik egzaminu informuje o stopniu osiągniętego standardu) i motywuje (przygotowania do egzaminu motywują uczniów do osiągnięcia jak najlepszych wyników, których kryteria oceniania zostały wcześniej określone).

            (39) W Ministerstwie Edukacji działała w roku 2012 komisja ekspertów, która dla ówczesnego ministra Petra Fiali przygotowała raport dotyczący przyszłości egzaminu maturalnego. Wnioski z działalności komisji są dostępne w Internecie, znajdują się także na stronach CERMAT-u. Na podstawie tych wniosków doszło jesienią do zmian ustawy szkolnej i rozporządzenia związanego z maturą. Od tego czasu obowiązuje aktualny model nowej matury opisany na stronach www.novamaturita.cz. W skrócie wygląda on tak:

 

ROK

CZĘŚĆ WSPÓLNA

CZĘŚĆ PROFILOWA

2013

2 egzaminy obowiązkowe:

1.      język czeski i literatura

2.      Język obcy lub matematyka

2–3 eg.

obowiązkowe
- określone przez ramowe programy kształcenia/ dyrektora szkoły

maks. 2 egzaminy nieobowiązkowe

- z proponowanych język obcy,matematyka

maks. 2 egzaminy nieobowiązkowe
- decyduje i proponuje dyrektor szkoły

 

            (40) W pierwszych latach nowej matury kłopoty sprawiało poprawianie prac pisemnych z języka czeskiego i literatury oraz z języków obcych. W roku 2011 prace pisemne poprawiano w szkołach – tak samo jak w latach przed wprowadzeniem nowej matury (tematy prac ustalano odgórnie, oceniano na podstawie centralnie ustalonych kryteriów), w roku 2012 ocenianie prac pisemnych przesunięto ze szkół na poziom centralny i poprawiali je specjalnie wyszkoleni egzaminatorzy spośród nauczycieli szkół średnich. W roku 2013, na podstawie rekomendacji komisji ekspertów, ponownie prace pisemne z języka czeskiego poprawiane są w szkołach, prace z języków obcych centralnie.

 

Z punktu widzenia twórcy

(41) Egzamin maturalny jest opłacany przez Ministerstwo Edukacji, do wiosny 2013 roku był również finansowany z funduszy europejskich. Jakie oczekiwania powinna spełnić nowa matura? Jej celem jest przede wszystkim podniesienie jakości nauczania w szkołach średnich, ujednolicenie standardów kształcenia w szkołach średnich, dostosowanie do potrzeb uczelni wyższych i pracodawców.

            (42) Z udostępnionych danych wynika, iż jeden rok egzaminu maturalnego kosztuje budżet państwa  ok. 195 mil. Kč. Co mieści się w tej kwocie?

- Funkcjonowanie, konserwacja i utrzymywanie systemów technologicznych – aż 77 milionów koron

- Wynagrodzenia pracowników infrastruktury personalnej, a więc egzaminatorów, przewodniczących zespołów, wydatki szkół wyznaczonych do terminu jesiennego – 40 milionów koron

- Druk i dystrybucja materiałów – 13 milionów koron

- Przygotowanie testów – 7 milionów koron

- Wydatki na nowe technologie – 35 milionów

- Płace i bezpośrednie koszty eksploatacji CERMAT-u – 23 miliony koron

            (43) W roku 2013 CERMAT, w porównaniu do roku 2012, obniżył wydatki o mniej więcej 20 milionów koron, a w roku 2014 wydatki zostaną obniżone o kolejnych 18 milionów koron.

            (44) Do wydatków nie zaliczono kosztów ponoszonych przez szkoły, które wyznaczają nauczycieli do przeprowadzenia ustnych części egzaminów, do oceniania prac pisemnych z języka czeskiego, do prac administracyjnych związanych z egzaminem, których jest coraz więcej. Coraz więcej dokumentów wymaga archiwizacji i dygitalizacji.

 

Z punktu widzenia uczelni wyższych

(45) Przygotowanie zadań maturalnych na poziomie rozszerzonym było wielkim wyzwaniem, a przede wszystkim szansą na uzyskanie porozumienia pomiędzy szkołami średnimi i wyższymi. Od roku 2013 zrezygnowano z tej szansy (na razie), model matur ogranicza się do przygotowań egzaminów tylko na poziomie podstawowym. Opublikowane wiosną 2013 roku nowe informatory maturalne na rok 2015 nie zawierają wymagań dla poziomu rozszerzonego. Rozważana jest tylko możliwość wprowadzenia poziomu „rozszerzonego” jako nieobowiązkowego, dla zainteresowanych uczniów. Niektóre wyższe uczelnie premiowały bowiem wyniki egzaminu na poziomie rozszerzonym podczas egzaminów wstępnych. Nadal przebiega współpraca uczelni wyższych i CERMAT-u, niektóre uczelnie biorą pod uwagę również wyniki na poziomie podstawowym. Warto jednak podkreślić, iż praca wszystkich koordynatorów (osób zajmujących się poszczególnymi przedmiotami maturalnymi), którzy przygotowywali testy i standardy przedmiotowe na poziomie rozszerzonym, nie powinna zostać zaprzepaszczona. Do roku 2012 CERMAT przygotowywał testy na poziomie rozszerzonym z następujących przedmiotów: wiedza o społeczeństwie, biologia, fizyka, chemia, historia, geografia, historia sztuki, informatyka, języki obce, język czeski i literatura oraz matematyka. O poziomie rozszerzonym wspominam dlatego, iż właśnie testy na tym poziomie były podstawą do rozmów z uczelniami wyższymi. Te testy miały zostać wykorzystane jako jedno z kryteriów przyjmowania uczniów na studia wyższe.

            (46) Także w odniesieniu do aktualnego modelu egzaminu maturalnego stale można dyskutować o standardach umiejętności uczniów szkół średnich, które mogą zostać wykorzystane przez uczelnie wyższe. Inspiracją dla nas są modele zagraniczne, na przykład standardy do części profilowej, egzaminy certyfikowane (tam, gdzie to jest możliwe), wspólna praca nauczycieli szkół średnich i uczelni wyższych nad przygotowaniem modelu egzaminów wstępnych.

 

Jak ma wyglądać standard w odniesieniu do konkretnego przedmiotu? – pytania bez odpowiedzi

a.      W jaki sposób uczeń przygotowuje się do egzaminu, w jaki sposób wykorzystuje informatory do części wspólnej?

b.      Jakie informacje są potrzebne nauczycielom, by ich uczniowie osiągnęli wyniki porównywalne z innymi szkołami, bez względu na to, czy dane treści są testowane czy nie?

Uważam, że by określić standard w szkole średniej, np. informatyki, ramowe programy kształcenia muszą zostać szczegółowo opracowane w zależności od dziedziny nauczania – np. nie każda dziedzina informatyki znalazłaby się w teście ogólnopaństwowym, nie wszystkie można zmierzyć za pomocą testu, niektóre dziedziny łatwiej sprawdzić w egzaminie profilowym. Na podstawie doświadczeń z informatyki stwierdzam, że jeden informator nie wystarcza. I wreszcie – uczniowie, by zdać egzamin ograniczony czasowo, muszą zapoznać się z konkretnymi testami, wybrać strategię rozwiązania testu i sposób przygotowania się. Żeby nauczanie nie stało się tylko „przygotowaniem do konkretnych testów” trzeba najpierw wyznaczyć standard dla dziedziny testowanej w części wspólnej, a później w części profilowej.

 

Pionierzy nowego modelu matur

(47) Dyskusja o modelu egzaminu maturalnego przebiega w Republice Czeskiej od drugiej połowy lat dziewięćdziesiątych. Po raz pierwszy nowa forma egzaminu została uznana prawnie w roku 2004. Poprzedzała ją dyskusja nauczycieli przedmiotowych, ustalone zostały standardy wiadomości i umiejętności, poszukiwano związków z ramowymi programami nauczania, które również w tym samym okresie powstawały i razem z nową maturą trafiały do szkół.

            (48) Moim zdaniem największym problemem dzisiaj jest to, iż oczekiwania niektórych osób, związane z egzaminem maturalnym, są zawyżone, a poszukiwanie równowagi – węzłem gordyjskim nie do rozwiązania. Z jednej strony przygotowujemy końcowy egzamin sumujący posiadane wiadomości i umiejętności, z drugiej strony wszystkie materiały metodyczne i testy wspólnej części egzaminu wspierają bardziej ocenianie formatywne. Chcemy, by uczeń wykazał się wszechstronnym przygotowaniem i wykorzystał czteroletnią naukę danego przedmiotu. W czasie czterech lat nauki sukcesy ucznia są systematycznie oceniane, matura ma je podsumować i ocenić ucznia na końcu tego etapu kształcenia.

            Matura jest również wspólnym działaniem ucznia i nauczyciela, sukces ucznia to przecież także sukces nauczyciela. Tymi sukcesami mogą wspólnie się dzielić. Do tego „dzielenia się” dołączyło po wprowadzeniu nowego modelu egzaminu maturalnego państwo, które po przeprowadzeniu dyskusji z nauczycielami sprecyzowało standardy i w odniesieniu do nich – kryteria oceniania ucznia. I teraz może dojść do tego, że uczeń celujący otrzyma z testu przygotowanego przez państwo trójkę i odwrotnie. Trudno oczekiwać, że w każdym z przedmiotów wyniki będą zgodne z ocenianiem szkolnym. Wspólne działanie ucznia i nauczyciela zostaje wtedy zakłócone. Jedynym sensownym ulepszeniem modelu maturalnego jest poparcie współdziałania ucznia i nauczyciela i to w ten sposób, by nauczyciele traktowali dyskusję publiczną jako pomoc w podniesieniu jakości pracy, a nie jako tylko działanie sprawdzające ich pracę, przed którym trzeba się bronić. Na pewno w tym przypadku opłaci się poszukiwanie idealnych rozwiązań.

 

Wspieranie nauczycieli – pytania bez odpowiedzi

a.      Czy narzędzia nowej matury można wykorzystać w większym stopniu w celu podniesienia jakości pracy nauczycieli i to w ten sposób, by nie traktowali oni wyników uzyskanych przez uczniów jako jednego ze sposobów sprawdzania efektów ich pracy?

Podczas szkoleń nauczycieli informatyki często spotykaliśmy się z różnymi sposobami oceniania uczniów, w czasie nauczania wykorzystywano różną terminologię, nawet w różny sposób rozumiano całe rozdziały ramowych programów nauczania. Wierzę, że szansa współpracy podczas tworzenia zadań testowych i oceniania uczniów we wspólnej części egzaminu maturalnego wzbogaci każdego nauczyciela, a tym samym jego lekcje i pracę z konkretnym uczniem.

            (49) Aktualnie nowymi innowacyjnymi modelami „nowej matury” zajmują się różne zrzeszenia i ugrupowania, stowarzyszenia zawodowe (nauczyciele języka czeskiego, matematyki, języków obcych). Pojawiają się zwolennicy różnych modeli egzaminu dla szkół zawodowych i gimnazjów, zwolennicy obowiązkowej matematyki, zwolennicy matury jako egzaminu certyfikowanego, zwolennicy modeli zagranicznych (np. inspiracja duńską maturą), zwolennicy testów online. Wszystkie te pomysły mają różne cele, inaczej widzą egzamin maturalny. Wszystkie te działania związane są z aktualnym stanem reformy programowej. Gdyby w przyszłości w szkołach opracowywano nowy model ramowych programów nauczania, na pewno powinien się w nim znaleźć model egzaminu maturalnego.

            Nie możemy również zapominać o tym, że coraz bardziej powinniśmy rozważać możliwości kształcenia nieformalnego i incydentalnego. CERMAT i Ministerstwo Edukacji umożliwia zainteresowanym osobom zdanie, wg obowiązujących zasad maturalnych, tzw. „pojedynczego egzaminu”, nawet jeżeli zdający aktualnie nie jest uczniem żadnej szkoły średniej.

 

Z punktu widzenia prywatnych instytucji certyfikacyjnych

(50) Wierzę, że osoby zajmujące się tworzeniem testów, pracujące w jakiejkolwiek instytucji, szukają wspólnego języka i spotykają się, by dzielić się swoimi doświadczeniami. Dla sektora prywatnego testowanie przeprowadzane przez państwo jest impulsem do przygotowania własnych produktów. Materiały metodyczne, kursy przygotowawcze, próbne egzaminy, e-learning i inne pomysły, to wytwory, za pomocą których można w sektorze prywatnym zarobić i wytworzyć produkt interesujący dla klientów.

            (51) W Republice Czeskiej tworzeniem testów dla szkół średnich zajmuje się przede wszystkim prywatna firma SCIO. Oferuje ona uczelniom wyższym swój produkt, tzw. Narodowe egzaminy porównawcze, które zastępują w niektórych uczelniach egzaminy wstępne. SCIO tworzy również dla poszczególnych szkół własny alternatywny model maturalnego egzaminu profilowego UM21. Inspiracją jest model duński, który wykorzystuje egzamin internetowy i wymaga ze strony ucznia rozwiązywania bardziej skomplikowanych i trudniejszych problemów. Projektem SCIO są także testy VEKTOR, za pomocą których można porównać osiągnięcia uczniów na początku i pod koniec nauki w szkole średniej.

 

Z punktu widzenia mediów

(52) Sądzę, że z mojej wypowiedzi można by stworzyć nawet 100 odrębnych artykułów. Dzięki nowej maturze  w Republice Czeskiej zaczęto częściej zajmować się tematem nauczania i pojawiły się niezliczone opowieści o losach maturzystów, ich rodzicach i nauczycielach. Oczywiście, na tematy związane z egzaminem maturalnym można patrzeć w różny sposób. Są zagadnienia, których jednak w żaden sposób nie można skracać i ograniczać. Wiadomo, że wymagania stawiane uczniom, by stworzyli coś jakościowego, jest czymś, co na egzaminie maturalnym oceniano nie tylko celująco, ale również niedostateczne. Tak wygląda życie szkolne, a interpretowanie każdej oceny niedostatecznej jako błędu szkoły lub państwa, nie jest drogą do budowania wzajemnego zaufania wszystkich zainteresowanych stron. Każdy uczeń ma prawo do odwołania, które media mogą nagłośnić. Mam nadzieję, że każdy uczeń, któremu nie uda się zdać egzaminu maturalnego, zrozumie, że jego celem jest przede wszystkim intensywne dążenie do osiągnięcia sukcesu i zdania matury, a nie wywołanie zainteresowania własną osobą.

 

Nowa matura jest potrzebna

(53) Artykuł podsumowałbym cytując słowa aktualnego dyrektora CERMAT-u, inż. Jiřího Zíky: „Po dwóch próbnych terminach w roku 2012 okazało się, że istnieje 90 szkół, w których na określonych kierunkach kształcenia nie zdało egzaminu maturalnego 60% uczniów, w 184 szkołach ponad 50% uczniów, w 533 szkołach na niektórych kierunkach nie zdało egzaminu ponad 30% uczniów, czyli cała jedna piąta.

            (54) Najwyższy wskaźnik niezdanego egzaminu maturalnego pojawia się w grupie określonych kierunków w średnich szkołach zawodowych i policealnych. Na kierunkach nietechnicznych – policealnych zdała maturę w jednej piątej szkół w dwóch próbnych terminach mniej niż połowa uczniów, podobnie wygląda sytuacja w średnich szkołach zawodowych na kierunkach nietechnicznych (17% szkół). Kierunki techniczne średnich szkół zawodowych są najmniej ryzykowne, wprawdzie i tutaj ryzyko jest większe niż 30% , ale chodzi tylko o co dziesiątą szkołę spośród 227”.

            (55) Twierdzę, że w Republice Czeskiej istnieje zbieżność poglądów co do takich standardów kształcenia, które będą zrozumiałe, czytelne dla uczniów i nauczycieli, umożliwią szkołom i nauczycielom ewaluację metod nauczania, wytyczą przejrzyste granice między poszczególnymi stopniami nauczania. Nauczyciele szkół średnich muszą zrozumieć, jakich uczniów przyjmują – powinni przyjmować – ze szkół podstawowych. Matura powinna mieć znaczenie dla uczniów, którzy chcą ją zdać. Matura dla ucznia i jego rodziców winna być źródłem satysfakcji i poszanowania samego siebie. Ocenie niedostatecznej musi towarzyszyć informacja ze strony szkoły i państwa, iż taką ocenę można poprawić, na ile ocena w „teście państwowym” jest zgodna z ocenianiem szkolnym i w jaki sposób uczeń może przygotować się do terminu poprawkowego. Mamy nadzieję, że nieudany egzamin wynika w większości przypadków z psychicznego obciążenia, konieczności ujęcia całego zakresu materiału przedmiotowego, nerwowości i niekonsekwentnego przygotowania się. Wierzę w to, że niepowodzenia maturzystów nie wynikają ze złych wyborów kierunków po szkole podstawowej – kierunków, które były za trudne – i że informacji o brakach wiadomości i umiejętności uczeń nie uzyskał dopiero po ogłoszeniu wyników nowej matury.

            (56) Państwu, szkole, nauczycielom, uczniom i rodzicom są potrzebne określone standardy, treści kształcenia, już wtedy, gdy dziecko zostaje uczniem szkoły średniej. Ramowe programy nauczania pomagają szkołom się profilować, jednak pozycja państwa i tworzonych testów jest jednym ze wskaźników, w jakim kierunku powinno zmierzać dążenie uczniów i nauczycieli, żeby profilacja szkół miała sens i pozwoliła na porównywanie wiadomości i umiejętności uczniów. Fakt, że po wprowadzeniu nowej matury zaczęto otwarcie mówić o czytelnictwie uczniów, o tym, czy uczniowie potrafią dodawać ułamki i napisać krótki tekst w języku obcym, jest na pewno czymś niezwykle pozytywnym.

Na koniec spróbuję wyrazić trzy życzenia i sugestie związane z zakończeniem kształcenia w szkołach średnich.

            (57) Państwo nie może w żadnym przypadku zrezygnować z już wykonanej pracy ekspertów, przede wszystkim tej, w czasie której określono standardy wszystkich przedmiotów na poziomie rozszerzonym (przedmiotów aktualnych, ale także 8 już „zlikwidowanych“). Dokumentacja testowa powinna być nadal tworzona i proponowana do wykorzystania przez szkoły, np. w części profilowej. Stopień wykorzystania takich testów pokaże, na ile szkoły będą nimi zainteresowane.

            (58) Uczniowie powinni być nieustannie zapoznawani z sytuacją, do jakiej dojdzie podczas egzaminu maturalnego. Tak, jak uczniowie przedostatnich klas szkół średnich patrzą na starszych kolegów podczas zdawania ustnego egzaminu maturalnego, trzeba uczniom proponować matury próbne i wykorzystać maksimum materiałów CERMAT-u nawet do oceniania formatywnego. W ekstremalnym przypadku może w przyszłości dojść do sytuacji, gdy testy nie będą tylko związane z egzaminem maturalnym, ale zostaną wykorzystane na przykład do egzaminu wymaganego w ramach nauki szkolnej.

            (59) Temat opracowania standardów z wszystkich przedmiotów części wspólnej i profilowej musi stać się tematem specjalistycznym, który zostanie zaakceptowany przez ekspertów i stanie się obowiązkową dziedziną przygotowań do zawodu przyszłych nauczycieli. Dobrym przykładem pozytywnych działań w Republice Czeskiej jest na pewno matematyka, gdzie udało się połączyć dyskusję społeczną z poglądami ekspertów.Nie można zrezygnować z faktu, że tworzenie dobrych jakościowo testów wymaga zaangażowania wielu nauczycieli, ekspertów, specjalistów z wyższych uczelni, którzy wpłyną na konstrukcję pojedynczych zadań, od których później zależą losy tysięcy maturzystów.

            (60) Może właśnie dlatego, że udało nam się przeprowadzić trzy tak różniące się od siebie egzaminy maturalne, trzeba właśnie teraz znaleźć wspólne stanowisko na przyszłość. Wierzę, że tak będzie, albowiem bez ogólnonarodowej specjalistycznej dyskusji o każdym przedmiocie i kierunku nie znajdziemy drogi do lepszej matury.

 

Pojęcia:

- CERMAT (1) – skrót nazwy organizacji – Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (Centrum  Do Badań Wyników Nauczania), strony internetowe www.cermat.cz a www.novamaturita.cz.

- Rozporządzenie maturalne (1) – dokument zawierający przepisy w sprawie warunków i spodobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminu maturalnego, http://www.novamaturita.cz/skolsky-zakon-a-vyhlaska-1404033137.html.

- Szkolny program nauczania (1) – dokument obowiązujący w szkołach, zawierający określony zestaw przedmiotów, dotację godzinową każdego przedmiotu, przekrojowe treści nauczania, opracowanie matury profilowej. Szkoły tworzą własne szkolne programy nauczania na podstawie ramowych programów nauczania określonych przez Ministerstwo Edukacji i obejmujących ramy nauczania dla określonych typów, kierunków i dziedzin nauczania.

- Wspólna część egzaminu maturalnego (2) – część egzaminu maturalnego, która przebiega w tym samym terminie we wszystkich szkołach średnich Republiki Czeskiej wg określonego schematu. Dokumentację testową części pisemnej przygotowuje państwo za pośrednictwem CERMAT-u.

- Profilowa część egzaminu maturalnego (2) – tzw. matura szkolna, część egzaminu maturalnego, którą w całości organizują szkoły i same wytwarzają standardy egzaminu.

- Rozporządzenie maturalne (3) – dokument zawierający przepisy egzaminu maturalnego, http://www.novamaturita.cz/skolsky-zakon-a-vyhlaska-1404033137.html.

- Reforma nauczania (4) – proces wprowadzania szkolnych programów nauczania we wszystkich szkołach średnich.

- Szkolne programy nauczania (4) – dokument obowiązujący w szkołach, zawierający określony zestaw przedmiotów, dotację godzinową każdego przedmiotu, przekrojowe treści nauczania, opracowanie matury profilowej. Szkoły tworzą własne szkolne programy nauczania na podstawie ramowych programów nauczania określonych przez Ministerstwo Edukacji i obejmujących ramy nauczania dla określonych typów, kierunków i dziedzin nauczania.

- Ramowy program nauczania (4) – dokument obowiązujący szkoły, określający ramy tworzenia szkolnego programu nauczania.

- Egzamin kompleksowy (5) – rodzaj egzaminu w części wspólnej egzaminu maturalnego, posługujący się kilkoma formami egzaminowania (test dydaktyczny, praca pisemna, egzamin ustny), oceniania jest całość egzaminu. W przypadku niezdania jednej z części egzaminu uczeń poprawia tylko tę niezaliczoną część.

- Test dydaktyczny (5) – testy pisemne tworzone przez CERMAT, drukowane i dystrybuowane do szkół w tym samym terminie.

- Test sprawdzający (5) – rodzaj testu zawierający treści dobrane ze względu na wymagania programowe i określone standardy, jego stopień trudności jest wcześniej określony, stąd jego wynik można corocznie porównywać w różnych wersjach.

- Katalog wymagań wspólnej części egzaminu maturalnego (informator) (5) – obowiązujący dokument opisujący standardy, organizację, przebieg wspólnej części egzaminu maturalnego, obowiązujący maturzystów, opublikowany najpóźniej dwa lata przed egzaminem.

- Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (14) – PUP – informacje o dostosowaniu egzaminu maturalnego do potrzeb uczniów.

- SPC (14) – specjalne centrum pedagogiczne.

- Szkoła regionalna (16) – szkoła, w której odbywają się egzaminy poprawkowe lub dodatkowe w terminie jesiennym.

- Tabelka specyfikacyjna testu (26) – zbiór zasad dla twórców testów uwzgędniający rodzaje zadań testowych, stopień trudności, ukierunkowania i specyficzne cechy testu.

- Zadania otwarte (27) – odpowiedzi wpisywane przez ucznia do karty odpowiedzi, później skanowane i oceniane w CERMAC-ie przez wyszkolonych egzaminatorów.

- Karta odpowiedzi (27) – drukowany formularz, do którego uczeń wpisuje lub oznacza odpowiedzi, później skanowany i wysyłany do CERMAT-u.

- Rater (27) – osoba sprawdzająca – pracownik CERMAT-u, który za pomocą aplikacji online punktuje na podstawie ustalonych zasad poszczególne rozwiązania zadań.

- Superrater (27) – przełożony „ratera” (osoby sprawdzającej), udziela rad metodycznych i rozwiązuje różnice w ocenianiu pomiędzy poszczególnymi raterami (osobami sprawdzającymi).

- Zadania zamknięte (28) – rodzaj zadań testowych, uczeń oznacza odpowiedzi krzyżykiem do karty odpowiedzi. Testy CERMAT-u preferują różne rodzaje zadań zamkniętych – wielokrotnego wyboru, przyporządkowania, dychotomiczne itd.

- Próg zaliczenia (28) – ustalona ilość punktów procentowych określająca zaliczenie egzaminu, punkty przeliczane później na oceny (skala ocen: 1 – 5).

- Języki obce we wpólnej części egzaminu maturalnego (30) – uczeń wybiera pomiędzy następującymi językami: angielskim, niemieckim, francuskim, rosyjskim, hiszpańskim.

 

Źródła

Strona:  www.novamaturita.cz

Jiří Zíka, Postavení maturitní zkoušky v rámci evaluace a její hlavní funkce, „Speciál pro střední školy: příloha časopisu Řízení školy”, č. 4 (2013), s. 4-10.

 

Tekst powstał w ramach projektu „Polska i Republika Czeska – dlaczego nie uczymy się od siebie? Stworzenie dróg wykorzystania doświadczeń kraju sąsiedniego w zakresie rozwiązywania problemów polityk publicznych”, współfinansowanego przez Departament Dyplomacji Publicznej i Kulturalnej Ministerstwa Spraw Zagranicznych w ramach konkursu Forum Polsko-Czeskie: wspieranie rozwoju stosunków polsko-czeskich. Tekst wyraża jedynie poglądy autora i nie może być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem Ministerstwa Spraw Zagranicznych RP.

 

 

Tekst Egzamin maturalny po czesku jest dostępny na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa 3.0 Polska. Pewne prawa zastrzeżone na rzecz Petra Naske i Ośrodka Myśli Politycznej. Utwór powstał w ramach konkursu Forum Polsko-Czeskie: wspieranie rozwoju stosunków polsko-czeskich, realizowanego za pośrednictwem MSZ RP w roku 2013. Zezwala się na dowolne wykorzystanie utworu, pod warunkiem zachowania ww. informacji, w tym informacji o stosowanej licencji, o posiadaczach praw oraz o konkursie Forum Polsko-Czeskie:wspieranie rozwoju stosunków polsko-czeskich.